自《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》 (以下简称《教育规划纲要》) 提出“建立学分银行制度”以来, 这一概念在国内教育界引发了极大热情和广泛兴趣。过去7年中, 有关学分银行的理论学术研究和实践创新探索如雨后春笋, 层出不穷。据有关研究统计, 国内已建立了各种类型的学分银行20多家, 更多的还在筹备之中。然而, 对于学分银行的概念及其做法的来源问题, 却一直很少有人探究。国内很多人都认为是韩国首先创立了学分银行。那么, 这个概念的源头到底是不是韩国呢?世界上有没有其他国家更早提出过此概念和机制?它是怎样被引进到国内来的?我国是否要建立一个韩国模式的学分银行?围绕这些问题, 本文在广泛查阅国内外文献和相关网站资料基础上, 初步考证了学分银行的概念起源问题, 以及概念引进国内后其内涵和使用范围的变化。对于我国应该选择何种模式的学分银行及当前实践探索中的问题, 提出了一些个人看法, 以求教于领域内的专家学者。

1 学分银行概念的起源

学分银行 (credit bank system) 的概念是一个舶来品。它借用了银行的名称和部分功能, 对学习者来自不同教育系统、学习方式中所获得的学分或学习成果进行认证、累积和转换, 从而支持人们的多种方式的学习、流动学习和终身学习。通过系统搜索中外文献, 可以查阅到美国、加拿大和韩国都建立了名为学分银行的管理机制或制度。

1.1 美国的学分制和校外学习认可机制

学分银行概念中包含了两个词汇, 学分与银行。其思想渊源可以从大学学分制发展和对于校外学习经历认可机制两条脉络进行探究, 前者是基础, 后者是关键。学分制是随着大学选课制度的产生而发展起来的, 起源于欧洲而发展完善于美国, 在美国高校使用最为普遍。19世纪初, 德国教育家威廉·洪堡 (Wilhelm von Humboldt) 在柏林大学首先提出并推行了课程选修制。1869年, 校长艾略特 (Charles Eliot) 将选课制引进了哈佛大学, 并在其任职的40年间不断加以改进。美国许多高校纷纷效仿哈佛大学, 引进学分制, 减少必修课, 增加选修课。到19世纪末, 几乎美国所有高校都不同程度地采取了选课制, 学分制在多年实践中不断完善。

美国大学对于学生校外学习经历和经验的认可, 最早可以追溯到1906年辛辛那提大学 (University of Cincinnati) 建立的校外工作经验认可制度。20世纪30年代, 芝加哥大学也开始允许已具备某些知识、技能的学习者, 经由通过教师命题的考试, 即可获得学分的认可。及至第二次世界大战以后, 随着大批退伍军人进入高等院校学习或者工作就业, 美国才开始大规模、有系统地开展学习成果认证活动。美国教育协会 (The American Council on Education) 为满足此需要, 专门成立了服役经验认证委员会 (The Commission on Accreditation of Service Experience) , 针对退伍军人在服役期间的学习和培训经历、技能成果等进行认证。此后, 认证的范围不断推广, 逐渐涵盖了在政府部门、企业工厂、工会等提供的课程、个人自学以及从广播电视中获得的学习成果等。1976年, 卡内基高等教育委员会成立, 并建立了“大学水平考试项目” (The College Level Examination Program, CLEP) 。各类学习者只要通过了其所提供的大学课程的标准化考试, 即可自动获得大学认可的学分, 免除必须注册课程学习的要求。1976年, 经验学习推动委员会 (Council of Advancement of Experiential Learning) 成立, 至1985年又更名为成人学习与教育认证中心 (The Center for Adult Learning and Educational Credentials) , 专门为成人先前学习成果的认证提供指导和服务, 并建立了各种学习成果的转换机制, 以更好地协助成人继续学习。据该中心1978年的调查, 超过200所院校实施校外学习经历的认证政策。

在美国纽约州立大学奥尔贝尼分校 (SUNY-Albany) 1975年的一份报告中, 明确提到了该校建立了校级学分银行 (The Regents Credit Bank) , 向学生个体提供多种学习记录的评估和成绩单服务。报告中指出, 按照大学的学术标准组织专家委员会, 其学分银行可以对五种主要类型的校外教育经历进行评价认定:一是个人自学或通过函授学习地方高校的课程;二是各类大学层次的水平考试的成绩, 如CLEP、美国军队院校考试 (USAFI) 、高级安置测验 (CEEB) 、研究生入学考试 (GRE) 等;三是在部队服役期间学习过的军事院校课程, 并经过美国教育协会认证;四是个人通过纽约州立大学 (State University of New York, SUNY) 设立的校外课程特殊考试而获得的学分;五是对非大学教育项目的评估程序所获得的学分。报告中还提到, 该学分银行服务对于军队人员和新近退伍的老兵最为有用, 可以将他们的军队教育或培训经历转换为大学课程学分, 有助于他们回归公民社会后的继续求学或者工作求职活动。

由上可以看出, 自20世纪中叶以来, 随着美国高等教育大众化进程和高校的开放, 对于学生校外学习经历认可的实践逐渐丰富, 各类管理机制也随之建立。70年代中期, 美国就有高校提出并使用学分银行概念, 并且开展了认定各类校外教育经历、社会考试成绩的活动。虽然这个机制是不是由美国纽约州立大学首创的不得而知, 但从其对机制的描述来看, 当时已经相当成熟。我国学者李惠康等人的研究发现, 美国至今还有不少面向成人学生的高校, 仍然在使用学分银行或者类似名称的机制。

1.2 加拿大的学分银行机制

加拿大不列颠哥伦比亚省的开放学习中心 (Open Learning Agency) 建立于20世纪70年代, 曾是一家著名的远程教育机构。1988年转型为不列颠哥伦比亚开放大学 (British Columbia Open University) , 2005年又进一步与卡里布学院 (The Cariboo College) 合并, 组建成现在的汤普森河大学 (Thompson Rivers University) 。原来开放学习中心的主体业务转变为汤普森河大学下属的开放学习部。2011年, 该开放学习部主任克里斯汀·威哈克 (Christine Wihak) 曾应邀来上海国际论坛做报告, 交流过汤普森河大学的学分认定经验。按照威哈克女士会议论文中的说法, 不列颠哥伦比亚开放大学早在1987年就明确提出了学分银行的概念:“学分银行机制是为以下两个目标而设:一是评价和记录由非正式学习而获得的知识和技能的学分, 或者在常规学分转换机制中未被承认的机构中学习所获得的学分;二是颁发基于学分的资格证书, 学分的获得可以是通过正式学习等方式获得, 不需要某一特定院校的最低学习期限。”从此段文字可以看出, 加拿大不列颠哥伦比亚开放大学于20世纪80年代中期提出学分银行概念, 并界定了其具有学分认定、记录和兑换证书的功能。除此之外, 该校在管理实践中还进一步区分了两个概念:学分银行专用于对中学层次以上的、非正规教育系统的课程和培训的认定;而对于各类非正式学习或经验中的学习则通过先前学习评估与认证 (Prior Learning Assessment and Recognition, PLAR) 机制来完成。

进一步浏览汤普森河大学开放学习部网站可以发现, 学分银行和先前学习认证的机制至今仍在广泛使用。在学分银行所认可的机构目录之下, 列出了加拿大国内27家机构的50个课程、培训或者证书项目。学生只要参加过这些项目的学习, 就可以通过学分银行机制将学分转入汤普森河大学, 从而免修相当内容的课程。值得一提的是, 该校对于学生的各类先前学习及课程学习的接受和认可程度非常宽泛, 一个学历证书最多可以允许80%的学分来自于校外。也就是说, 在极端情况下, 学生只需在这个大学继续学习20%的专业课程, 即可获得该校文凭证书。这无疑大大拓宽了学生的学习方式和路径, 缩短了在该校学习的时间, 尤其对在职的成人学生来说十分便利。

1.3 韩国的学分银行制度

韩国于1995年在教育改革总统委员会报告中, 首次提出“建立学分银行制度”。1997年政府批准并通过了《学分认证法案》, 标志着韩国学分银行制度的建立。这是一项全国性的开放式高等教育制度, 建立的目的是推动高等教育的进一步开放和普及, 使更多社会在职者或成人能够接受高等教育, 获得学历文凭。凡是高中程度以上的毕业生, 均可以通过认证机构的课程学习、普通高校课程学习、高校非全日制课程学习、学士学位自学考试成绩、国家职业资格证书、重要非物质文化遗产认证等六种主要途径获得学分, 累积达到一定的数量之后即可获得本、专科文凭。经过近20年发展, 韩国学分银行制度取得了很大成功, 培养了大批人才, 在国际上也有着相当的影响, 成为世界各国终身教育模式探索中的一个成功典范。

韩国的学分银行制度想法是从何而来的呢?在1999年韩国教育开发院编制的《APEC成员国家和地区开放学习形式的跨文化比较研究》文集中发现, 在比较各国开放学习的特点时, 韩国报告中专门提到了加拿大不列颠哥伦比亚省的开放学习中心的实践发挥了学分银行的作用。另外, 在文集的加拿大国家报告中也提到了该国的开放学习中心曾创建了一个“学分银行”, 来帮助转换学分和认可各类学习成果。由此可以反映出韩国的专家学者和决策者们在进行学分银行制度设计过程中, 借鉴了加拿大等国的概念用语与经验做法。

通过以上对美国、加拿大和韩国三个国家的学分银行建立情况的调查, 可以看到, 学分银行是伴随着学分制和校外学习经历的认可实践发展而建立起来的, 美国在20世纪70年代中期、加拿大在20世纪80年代中后期、韩国在20世纪90年代中期, 都提出了学分银行的概念, 并且建立了学分管理机制。由此可见, 美国是最早提出学分银行概念的国家。

2 概念的引进与使用

学分银行概念引进到国内, 也不是一些人认为的是在《教育规划纲要》中才提出的, 而是20世纪80年代初, 就有专家学者在介绍国外经验的文献中谈及。进入本世纪以来, 在多份职业教育文件中提到要建立学分银行。此概念引进到国内之后, 经历了一个从冷到热、内涵不断丰富拓展的过程。

2.1 研究文献的早期记载

国内文献中最早出现学分银行概念, 是北京市成人教育学会前会长、著名成人教育专家关世雄于1982年发表在《成人教育》杂志上的一篇论文《美国成人教育一览》。文章对美国成人教育发展六大方面的特征进行了系统概述。在介绍美国成人教育制度的灵活多样性时提到:“美国成人教育还设有学分银行, 负责储蓄学分。学分积累够了, 可发毕业证书。”这是我国学术文献中首次出现学分银行概念的记载。然而, 文章没有说明是由哪个机构、什么时候设立的, 也没有提供可供进一步查阅的参考文献。

同期稍晚, 北京海淀区成人教育局的李乐青在1985年发表的一篇文章中, 介绍他们在实践中设计的“成人教育学业证明”, 作为成人学习者的各类学习和培训的记录和书面证明。他提出该证明可以累积学分, 起到了“学分银行”的作用。文章中出现了这一概念, 但并没有进一步阐释。这两份文献反映了我国早在20世纪80年代, 学分银行概念就已经被介绍和引进到了国内, 在成人教育的管理实践中也开始出现了类似做法。

随后, 解延年于1996年在《面向二十一世纪世界成人教育的发展趋势》一文中, 谈到发达国家成人教育的灵活机动、自主选择的学分制, 并对学分银行制度做了更为详细具体的描述:“学分银行是美国开放大学实行的管理办法。学生开户时向学分银行提交文凭或其他证明个人学术水平的资料;这种资料须经开放大学审核, 评议定出学分才可存入学分银行。日后学生通过任何形式的学习达到更高的水平时, 可随时采取同样的手续向学分银行申请增加学分储蓄。当学分总数达到选修学位所需学分标准的一半时, 即可转入开放大学正式攻读学位。学分银行的学分‘储蓄’终身有效, ‘储户’实际上就是开放大学的预科生。”此段文字中指出了美国实施学分银行的机构和做法, 包括学分认定、存储和兑换的功能, 与现在对学分银行的认识十分相似。但这个美国开放大学具体指的是哪一家呢?美国历史上确实曾有过一个短命的“美国开放大学”, 由国际著名远程教育专家、英国开放大学的原副校长约翰·丹尼尔于1998年在美国科罗拉多州建立, 但运行不到4年即宣告倒闭。而且, 其建立时间是在解延年的论文发表之后。由于解延年一文同样没有给出参考文献, 因此只能猜测作者所言的美国开放大学, 可能是某些开放程度较高的大学或者社区学院。

国内学者对于韩国学分银行制度的介绍, 最早见于孙启林于1998发表的《韩国的新教育体制改革评析》一文。文章提到了韩国的“5·31教育体制改革方案”和正在建立的“学分库制度” (或称作学分累积制) 。学分库与学分银行指的是同一事物, 是对英文bank一词的译法不同所致。笔者于2001年发表的《韩国两种开放教育形式:学士学位自学考试制度和学分库制度》一文对韩国学分银行的建立过程和运作模式进行了较为全面系统的介绍。在此之后, 特别是《教育规划纲要》颁布以后, 有关韩国学分银行各方面情况的文章越来越多, 也不断有韩国学者来华参加会议介绍其进展和经验。

至此, 国内文献中对学分银行情况的早期介绍和描述, 也指向了美国作为该概念和做法的发源地, 这与前面国际文献追溯所指出的方向相一致。

2.2 政策文件中的概念使用

我国政策文件中使用学分银行概念最早出现在职业教育领域。2000年以来, 我国中等职业教育在推进学分制改革试点文件中, 多次提到学分互认。其中, 2004年8月2日发布的《教育部关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》中, 第一次在政府文件中使用了学分银行的概念, 其原文是:“探索和建立职业学校学分累积与转换信息系统 (‘学分银行’) 。依托教育信息化平台, 逐步建立职业学校学习者的学习和职业实践经历信息库, 为学习者转换学分、取得学历、终身学习和就业提供服务。”这个出现在括号中的学分银行概念, 所指的应是一个信息管理平台或一套管理软件系统。后续文件中, 学分银行才逐渐被作为一种机制或制度。例如, 在2005年的《教育部关于加快发展中等职业教育的意见》 (教职成[2005]1号) 文件中提到:“逐步实行学分制, 建立学分银行, 允许学生半工半读, 分阶段完成学业。”随后的几年里, 学分银行概念在职业教育文件中多次出现, 越来越频繁。2010年《教育规划纲要》颁布之后, 学分银行概念开始逐步扩大到高等教育、继续教育、终身教育乃至义务教育阶段。有学者统计, 在2013年之前, 教育部至少17个相关文件中提出过建立学分银行。

近年来, 学分银行的概念使用越来越宽泛, 逐步演变成为我国终身教育体系和“立交桥”建设的一项制度创新与改革举措。2016年9月, 《教育部关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》提出要“建设学分银行体系, 建立个人学习账号, 如实记录、存储学习者在不同高等学校、通过不同渠道获得的学习成果, 为高等学校认定学分提供基本依据”, 以及开展“学分银行试点”等。2017年1月, 国务院发布的《国家教育事业发展“十三五”规划》, 再次提出“完善学习成果认证制度, 通过部分地区率先探索、以点带面的方式, 推进国家学分银行建设, 为每一位学习者提供能够记录、存储自己的学习经历和成果的个人学习账号, 对学习者的各类学习成果进行统一的认证与核算, 使其在各个阶段通过各种途径获得的学分可以得到积累或转换”。这些政府文件中的内容和提法, 都反映了我国学分银行概念的内涵, 已经超越了早期职业教育学分管理平台的范畴, 扩展成为我国现代化教育改革的一项重要举措, 乃至终身教育体系整体构建的一部分。

3 两种主要模式的划分

在概念起源的追溯中, 可以看到无论是美国、加拿大高校中的学分银行机制, 还是韩国学分银行制度, 都使用了同样的一个概念术语, 而且都具备了学分认定、存储和兑换功能。在研究比较中仍可以看到, 尽管概念名称都是学分银行, 但它们在模式上还是存在着很大差别, 笔者将其划分为校本模式和国家/区域模式。

3.1 校本模式的学分银行

校本模式的学分银行一般是由高校自己设立, 对于本校注册学生或潜在学生的各类先前教育经历和学习成果进行评价、认定并赋予学分, 从而使学生可以免修部分课程。这代表了学校高等教育对外开放、拓展学生服务的一项机制, 其学分认定所采用的标准, 即是学校已有的专业和课程标准。进行学分认定的评审专家委员会, 也是以本校教师为主组成。学生的申请获得批准后自动记录到其学籍档案中, 当然也可以开具书面证明。学分认定和累积的主要目标是为了帮助本校或校外学生减少重复内容的学习, 以尽可能短的时间获得学历文凭。加拿大的汤普森河大学和美国纽约州立大学的学分银行, 都属于此种类型。

3.2 国家/区域模式的学分银行

韩国学分银行不是以某一所高校为基础建立的, 也不是多所高校建立的互认联盟, 而是从建立之初就是一项全国性的制度。为此韩国政府通过了专门的立法, 建立从中央到地方的三级管理机构, 制定了统一的课程标准, 规定了六类学分认定路径, 还设立了网络化的管理服务平台。这一系列的制度设计, 使得其学分银行成为高等教育乃至终身教育的一种新制度形式。因此, 尽管韩国借用了美国、加拿大高校学分银行的概念, 借鉴了其做法和经验, 但同时也进行了多方面的创新, 使之逐步发展成为一种新模式, 即国家/区域模式。

两种模式的学分银行的比较见表1。

表1 学分银行两种主要模式的比较  

4 相关讨论及初步结论

我国学分银行建设虽发展势头迅猛, 各方实践探索活跃, 但总体上仍处于经验探索阶段。学术界对于学分银行的制度内涵、结构和功能、服务定位、实施路径与机构等问题并未达成基本共识。一些地方学分银行建设时轰轰烈烈, 挂牌后却冷冷清清, 无人问津, 这反映了其目标定位和模式设计上都存在着不少问题。因此, 对于学分银行概念内涵和模式问题的深入讨论是很有必要的。

对于学分银行的概念, 本研究通过对文献的梳理和追溯, 发现其并非是很多人认为的源自于韩国。早在韩国提出学分银行制度之前, 美国和加拿大高校就建立了这一类学分认定和累积制度, 并且使用了此概念。值得注意的是, 这里的“银行”只是一个类比, 并非是严谨科学的概念。借用“银行”概念, 主要是强调多种学分来源的统一认定和存储管理, 强调对学生多种方式学习的一种激励和支持服务, 但其并不具备现实银行的全部功能, 如借贷、通兑、利息等。而且, 这类学分银行认证的学习成果还是以相关学校教育中的课程学分为主, 外加一些社会证书, 而非正规、非正式学习成果涉及很少。这一点从美国、加拿大和韩国学分银行的实践中都能看到。

事实上, 近年世界很多国家和地区在终身学习理念指导下都在探索建立各类学习成果认证的制度, 学分银行概念并未广泛使用。只有在韩国和中国大陆地区, 这个概念较为流行。例如, 联合国教科文组织 (UNESCO) 使用的概念是“非正规与非正式学习成果认证” (Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning) ;欧盟委员会使用的术语是“非正规与非正式学习认证” (Validation of Non-formal and Informal Learning) 。国际经合组织 (OECD) 则使用“非正规与非正式学习成果认可” (Recognition of Nonformal and Informal Learning Outcomes) 。我国不少政策文件中使用学习成果认定、累积和转换制度, 也是更为规范、包容一些的术语。目前国内多数人把学分银行与学习成果认证制度混同使用, 实际上是不够严谨的。而借“银行”名字望文生义、借题发挥地提出一些新功能、新想法, 更是遗患无穷。学分银行概念有其局限性, 使用时需要引起注意。

对于我国学分银行的模式选择问题, 也是值得深入讨论的话题。第一, 我国国情复杂、教育类型和机构众多, 不可能通过建立一个国家学分银行就能解决所有问题, 当前多家机构、多种模式的建设探索是有益的。第二, 不少高校和教育机构以韩国模式为参照, 在方向上是有问题的。因为韩国国家学分银行是通过中央立法、建立统一课程标准、确立认定类型和渠道、设立专门机构和明确学历证书授予等一系列制度创新来支撑的;而我国的试点院校或单位中, 很少具有足够的行政力量和财政资源去构建这样的一个全新制度, 难免就会出现挂牌后功能缩水或效果打折扣、甚至事与愿违的现象。第三, 美国、加拿大的校本模式可能更适合我国以高校为主体的探索实际。依托学校现有标准体系和管理资源, 容易把控、易于操作;服务校内校外学生群体, 目标人群定位清晰。第四, 我国学习成果认证制度建设和实践探索, 还是应将非正规、非正式学习成果的认证作为重点, 才有助于推进多种形式的终身学习。国内不少学分银行主要针对高校之间的学分互认以及将一些社会证书单向认定为课程学分, 其定位群体和使用范围就大大缩小了。综上所述, 在各地方机构学分银行建设探索过程中, 应该慎重选择适当的模式, 设计切实可行的方案, 尤其要根据各省、各机构的具体情况, 不能不加选择地盲目照搬国外的经验做法。只有结合现实国情和本土需求, 注重本土创新, 逐步走出一条适合自己的道路, 才有可能取得成功。

通过对国外学分银行概念起源和引进国内的情况的文献考证和调查, 本研究可以初步得到如下四点结论:其一, 学分银行的概念源自于美国高校。美国纽约州立大学的案例和国内文献记载都说明了这一点;其二, 学分银行存在两种主要模式:校本模式和国家/区域模式。美国和加拿大建立的属于校本模式, 韩国建立了国家/地区模式的学分银行;其三, 学分银行概念自20世纪80年代引进到国内, 经历了一个消化吸收、内涵不断丰富的过程, 现已扩展到高等教育、职业教育、成人与继续教育以及终身教育等领域。其四, 在我国学分银行建设探索中, 应该注重概念内涵, 针对现实需求, 慎重模式选择。校本模式的学分银行, 可能更适合于我国目前大多数以高校为主体的现实需求。

本文通过对学分银行概念和模式的文献调查与分析, 初步了回答了一些问题, 澄清了一些社会误解。但囿于所掌握资料文献的局限等原因, 还有不少问题值得进一步探究。例如, 美国最早创建学分银行机制的高校是哪一家?两种模式各有哪些优势和不足、分别适用于何种情况?我国各地各机构应采取什么样的方案设计和路径才能积极稳妥有效地推进学分银行建设?很多值得深入探讨的问题, 有待于后续研究的继续跟进与挖掘。

作者简介

王海东 (1970) , 男, 教育部考试中心, 副研究员。